【编者按】起初收到刘洪老师的主动投稿时，这篇文章近5000字，平均阅读耗时在30分钟。考虑到现在很多人的阅读习惯被碎片化的信息影响无法专注地投入这么多时间阅读一篇没有段子、没有故事的文章了,只能狠下心来在不改动大框架的前提下进行删减。但纠结了两个多小时，这篇文章仍然还有近3500字，预计阅读时间20分钟。虽然仍然是篇长文，很有人会没有耐心读完，但编者决定罢手了。这篇文章对将来要从事“项目老师”工作的你而言，将是警示、启发、建议和鼓励。你如果没有读完这篇文章，那将是非常大的遗憾。
九月二十八日，一个学生突然提醒我，我们还有一本练习册没有使用。我拿过来翻了翻，发现相比于我们平时做的练习册，这本似乎更加简练和有针对性。我开始思考，为什么一个月以来都没有过问这本练习册？最后的答案是，这一个月以来我都没有思考过作业这个问题。紧接着我开始反观学生作业做不完这件事以及我老是要改很久作业这件事，我问自己：作业做不完真的只是学生的问题吗？作业是不是太多了？留作业的作用是什么？应该留什么作业，留多少作业呢……
经过一段时间的自我质疑、拷问，我得出的结论是，学生是需要练习来评价他们的学习效果以及巩固他们学到的东西。但是过多的简单重复其实只是在增加作业的形式量，而不会有实质上的作用，反而可能会引起学生的抵触心理和畏难情绪。此外，作业的评价功能我也并没有用好，我只是在通过批改作业很模糊地观察他们的水平，并没有进行及时的查漏补缺。
这是对我过去一个月的第一次自我否定。
紧接着，我开始反观我的课堂管理，我发现我每一次情绪的释放似乎都是因为我讨厌或者说是害怕嘈杂、无序、不尊重或者是不服从，而不是我们的教与学需要一个好的环境；我每一次快速且急切地讲课的时候，我想的是如何完成我本节课的教学任务，而不是他们如何能够明白这些内容。我发现我好像就是那个控制孩子，让他们整齐划一地服从我的安排的那个“教化者”。说得严重点就是，我变成了他们的“统治者”。说得更严重点，我变成了他们的主人，而他们被我当成了奴隶。（卢梭在他的《爱弥儿——论教育》中论述到：无论教学的两方中的哪一方变成主人，哪一方变成奴隶，这种关系之下的教育都是失败的；真正好的教育是教学双方都是平等自由的“自然教育”。）
但我来这里教书，我的愿望就是给他们自由的自然的公民的教育，让他们不再重复我们这代人的悲哀，每个人都能真实地体验到自由带来的幸福感，这是最重要的。
回溯我自己整个受教育的历史，大部分的时间里我受到的就是标准化的、灌输式的、单一价值的、死气沉沉的教育。这种教育导致我在十多年的人生里都那么不自由地在傻傻地拥护那些束缚我的单一价值的观念。我不仅自己坚定地认为自己应当如何如何才是对的，更固执地不厌其烦地去要求我身边的朋友。这种教育造成的影响是普遍的和长久的，如此教育体制或者说社会观念之下，有谁是幸运的少数人呢？就像柴静在《看见》中的话：我们终将浑然难分，像水溶于水中······直到上了大学，我才开始自主自由地去接触我感兴趣的思想。这期间我跟过去的自己进行了一次正式的决裂，第一次颠覆性地改变自己的思想，那几乎是完全否定了我从前一直坚信坚守笃行的观念。那段时间里，我每天都在不断渴求先哲关于人的自由的论述，每天都在质疑、否定过去的思想，摧毁已经长久建立的思想观念。
那是一种既痛苦又幸福的感觉。
痛苦是为自己过去那么的不自由而感到悲哀，幸福是自己终于找到了打开枷锁的钥匙，也真切地体会到了自由的价值。我终于真正理解了那句很久之前就知道的话：生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，两者皆可抛。当自己的思想不再受困于自己制造的枷锁的时候，那种心灵漂浮于虚空中的自由自在的感觉是一种真实的幸福感。从那时起，我想要做一个完全自由的人，无论是身体还是思想，我想要达到那种自己的思想也没办法禁锢自己的境界。也是从那时起，我是如此地愤恨那些限制人的自由的行为，无论是那些滥用公权力的统治阶级的愚民行为，还是那些“罪犯”随意损害他人自由的行为。我也一直觉得那些有了力量（权力或者体力）就去戕害他人自由的人是道德上不能自守的，应当予以谴责。我的心在呼喊：不自由，毋宁死。作为一个法学人，我甚至暗暗立志要终生为国家、人民甚至全人类的自由而奋斗。自由的人才是真正的人，而不是别的什么。那样的话，人世会更加美好的，这是我期待看到的。
那我在这一个月里到底都做了什么呢？我像一个“统治者”统治着他们每一个人，让他们服从我的“命令”，面对“不服从”者就严厉制止，直到状态符合我的预期。这其中并没有法律似的规范可以作为标准，唯一的标准就是我对他们的预期和对自己的预期，这也就等于没有标准，我就是“法律”，我就是一个“独裁者”，我在进行“统治”。这些行为恰恰跟我来这里做这件事的最初想法完全背道而驰，我成了那个给他们带上枷锁束缚他们的人，我“限制”了他们生来就有权利拥有的最宝贵的“自由”。这跟“犯罪”有什么本质的区别吗？我竟然真的成了我最不想成为的那种人。真可悲！我以为，当我知道了自由的珍贵之后，我就能完全跟过去所受的教育划清界限。事实告诉我，我是从那样的教育中生长出来的，我曾经那么受用，它的气味已经深入我的“骨髓”，不脱几层皮是不可能去除的。也许，需要“刮骨疗毒”或者“置之死地而后生”。就像清末民国那些救国救民的仁人志士，他们学了很多新思想，也走了很长的路，最后发现，他们始终受着中华文化的深刻影响，终是难以超脱。也许，人最难接受的就是自己已经变成了自己讨厌的那种人吧。这时，内心是自嘲和鄙视，对自己的。也许，人最难交代的人就是自己吧，面对自己的谴责和否定，根本无处可躲，除了深深的自责与内疚，别无他法。
这个时候我才真正认识到，为什么当一些人有了可以控制他人的权力或者能力的时候，他们会选择去损害他人的自由。面对复杂的人性，道德显得不堪一击。我们都是人，对于人性，我们似乎难以逃脱。这难道就是成长？当我们也变成了那个讨厌的样子之后，我们出于对自己的维护而不得不选择理解这种令人讨厌的样子？我们难道终是无法自胜？不，不是的。理解不代表承认其正当性，理解只是承认其存在的合理性（即它为什么会存在），并非承认其对人的价值的合理性。
现在看来，教师这个职业也是有着极大的权力的。它的权力的对象是学生，而权力对人有天然的腐蚀性，拥有权力的人总是倾向于滥用其权力。因此，我们需要有制衡的机制才能避免这一权力的滥用。要么是共同制定的规范，要么是权力的对象有足够的反抗能力或者也拥有对应的权力。而这一切在我和我的学生之间是没有的，因此我滥用了我的权力。认识到这一点的好处是，我又一次刷新了对自己道德水准的认识，我并没有比别人高尚一些，算是明心见性。
如果我不能在我和学生之间建立起制衡的机制的话，我唯一能采取的办法就是“道德自律”。但我如何保证自己不会再一次迷失在这种权力失衡的状态里？卢安克似乎做到了，但是他应该是对自由有着完全的认同和习得，达到了一种对自由的知行合一境界。他并没有焦急地想要达到某个既定目标，无论是对于孩子，还是对他自己，他都认为改变自会“慢慢”发生。这样，他和孩子就都是轻松的，他们也一直在行动。改变是自然而然的，并非刻意为之，刻意也不一定就会发生。这个世界的改变从来都不是刻意可以产生的，是到了不可不变之时自然改变，人没有逆行的能力。
卢安克没有既定目标，可是我有，一开始就有；他也并不急躁，可是我急躁，一直都急躁。是先有目标或者说目的，才产生了急躁。因为目标需要达成的压力使人产生急躁。
我面对的大部分人更关注的都是结果，而非过程，一直如此。小时候，家长、老师似乎只看我考了多少分；长大了，好多人似乎只看你有没有“哪个证”；社会上人们似乎急切地追求那个“有价值”的结果。我在这样的社会环境下成长，于是我也成了一个没有毅力经历过程、只想尽快取得结果的浮躁的人。这好像就是“急功近利”吧。对于自己的这一缺点，我是早就认识到了的，可我不知道如何改变或者说是得过且过。没想到，这个缺陷在教学中会有那么大的问题。这一个月以来，我总是以自己的教学计划为准去教学，根本从来没有想过根据学生的情况适时调整。我始终站在自己尽快完成任务的角度去上课，既没做到“以目标为导向”，也没做到“以学生为中心”，对学生的可能更是不够相信。这一切的根源就是对结果执着且急切的追求，这种盲目的追求使我把自己设为教学的中心，与学生之间没有互动。而我很久之前就知道——教与学相辅相成，教育是一个长期且缓慢的过程。但是我早就把这些抛诸脑后或者我根本没有真切体会这个道理。
这一个月，我的大部分行为似乎都是在机械地完成任务——我没有“用心”在做这件事。教学只为完成计划，没能以学生为中心，反倒是以自己为中心。从这里说来，我不配称为是他们的老师。
从前看了些书，知道了些理论；从前也听过一些话语，知道了些观点。那时，我以为我是真的理解了。现在看来，仅仅是理解了那些象征符号——文字而已。为什么有人懂得了所有道理，却还是过不好一生——并非真懂。人终究要在实践的阵痛中成长，理论不能只是说说而已。
要从根本上求生死，须得明心见性；要明心见性，须得见事勇为。
所以，保持思考和行动，另外，不妨大胆一点。
【编者评论】
真正的教育具有什么样的特征？我们有很多个关键词可以用来形容，其中一定会包含“自由”。这种自由不是不加节制的随心所欲，而是受教育者的人格、个性受到无差别的尊重，能够习得独立思考、表达和选择的方法，能够自由地选择自己的成长方向，自由地发挥潜能，从而获得自身的完整性。这就需要教育者谨慎地看待“教师权威”，警惕自己的教学行为与“以学生为中心”这一教育核心的一致性。
刘洪老师在10月2日写下这篇文章，距离他刚成为老师才刚过去一个月。作为新老师，能有这样的思考，既是他的幸运，也是孩子们的幸运。如果读者能读到这里，并能思考和自觉，也是一种幸运。